GOBIERNO CORRUPTO DEL APRA EN ALIANZA CON CORPORACIONES PESQUERAS MAFIOSAS SON RESPONSABLES DE HABER EXTERMINADO LA ANCHOVETA, BASE ALIMENTARIA DE LA FAUNA MARINA, QUE HOY MUEREN DE HAMBRE COMO LOS DELFINES Y LOS PELICANOS.

Incapacidad de Ministro de la Producción pone en crisis el sector pesquero

  

*Gobierno aprista y congreso, sordos, ciegos y mudos

En pasados gobiernos y en el actual régimen aprista, se olvidaron por completo que el Perú, aunque hasta la fecha no cuenta con una Adecuada Política Pesquera, porque nunca les interesó preservar los recursos marinos para la alimentación humana y solo instituyeron un sistema exterminador pesquero pro-empresarial, sigue siendo bendecido por la Sabia Madre Naturaleza, que nos regala diversidad de peces y cuanto ser marino habita en nuestro Mar; sin embargo, la extracción de especies marinas para procesamiento de harina y aceite de pescado es el ejemplo típico de una explotación irracional e irresponsable. El despilfarro que significa la destrucción generalizada e indiscriminada para fines distintos a la del Consumo Humano Directo no tiene justificación alguna. Preguntamos ¿Hasta dónde soportara la Sabia Naturaleza la crueldad del mundo?.

Anchoveta al filo de la picota

Un claro ejemplo es lo sucedido en el 2009, tras la implementación del famoso Sistema de Cuotas Individuales para la pesca de Anchoveta (DL 1084), que según el Apra reformaría y ordenaría verdaderamente la pesquería nacional, reduciendo la flota y PRESERVANDO EL RECURSO; empero, ocurrió todo lo contrarío, porque se generó el desconcierto y la pesca fue secuestrada por el caos y la corrupción, al extremo que los oligopolios manipularon los días de pesca industrial acorde a sus intereses, incluso, avalados por una norma que les dio primero una temporada de 79 días de pesca, para un volumen de 2´000,000 TM de Anchoveta.

Sin lugar a dudas, se abrió la puerta para el festín depredador de una flota sobredimensionada que ni siquiera ha reducido en un 25% su esfuerzo pesquero, conllevando que se capture en la primera temporada 3´419,368.73 T.M de Anchoveta en 101 días, a esto agréguemeles un promedio de 30% de pesca negra (1’400,000 TM ) y en algunos casos de embarcaciones a los que les había sobrado la cuota de pesca asignada ¿?.

Simplemente, estas largas temporadas de pesca con una flota sobredimensionada, un empresariado necio y voraz, sirvió para subvaluar los reales volúmenes descargados y poder capturar en más días, cantidades mayores que la cuota asignada a cada embarcación, negreando la pesca y depredando salvajemente la biomasa.

En el colmo de la ignorancia e incapacidad se dispuso la segunda temporada de pesca. ¿Acaso el gobierno no sabía que las 3’500,000 T.M de Anchoveta de la primera temporada (2009) se habían pescado en 101 días, con el escandaloso sistema de subvaluar la pesca descargada en promedios de hasta el 30% y en muchos casos hasta el 100%, habiéndose pescado 1’400,000 toneladas de Anchoveta más que las 3´500,000 T.M autorizadas ?. No hay que ser una experta para darse cuenta, que una flota con esfuerzo pesquero promedio de 70,000 T.M / día, necesita como máximo de 30 a 40 días para capturar los 2’000,000 de toneladas que correspondió a la segunda temporada de pesca. Sin lugar a dudas, el DL 1084 o Ley de Cuota representa el acta de defunción de nuestra pesquería nacional, con el agravante que luego tendremos un Mar con aguas muertas, escombros y fierros viejos de decenas de plantas y fábricas independientes, empresas pesqueras quebradas y miles de peruanos desempleados y muriendo de hambre.

Pero si la depredación ejercida contra la reina Anchoveta le parece una canallada, lo que sucede con los recursos Atún, Caballa y Jurel nos resulta una salvajada que el Estado, el ignorante Ministro de la Producción José Nicanor González Quijano y la incapaz Vice ministra de Pesquería María Isabel Talledo Arana, lo saben pero cobardemente callan, porque ante estos traidores, el interés económico que le aportan las trasnacionales y los oligopolios son superiores a los nacionales, y claro, los “faenones ” garantizaran su futura comodidad, aunque el pueblo tenga que pagar muy cara esa factura.

Ecuatorianos depredan el Jurel y la Caballa

Expertos capitanes de pesca, han informado que en la actualidad la biomasa del Jurel y la Caballa se ubica a 180 millas marinas entre los puertos de Pisco y Atico, en donde por la falta de control del Estado peruano, es barrida por barcos piratas ecuatorianos que a vista y paciencia de la autoridad marina, ilegalmente y sin pagar ningún impuesto extraen estos recursos que luego venden a compañías japonesas.
Estas especies que deberían ser dirigidas para el Consumo Humano, son usados por los japoneses como carnada para la extracción de Atún, Pez Espada, Tiburón y Pez Vela, que realizan sus barcos palangreros (naves de línea con anzuelo- Espilinero), en aguas internacionales donde no necesitan tener permiso de pesca de ningún país. Esto sucede mientras el Ministro de la Producción se dedica hacer vida social con los barones de la pesca.
Los lobby de los barcos de cerco atuneros

Si bien es cierto que el Atún vive en aguas territoriales peruana de 6 a 7 meses, de octubre hasta mayo, porque es en ese tiempo que la temperatura del Mar se encuentra en buenas condiciones para estos recursos, luego de ese periodo estos recursos emigran Mar abierto a aguas internacionales. El Atún, Barrilete y Bonito suelen ubicarse a 30, 40 y 50 millas de la costa peruana.

El Perú posee 4 posiciones geográficas donde estas especies se ubican, en el norte de Paita hasta Zorritos, norte chico de Chimbote y Huarmey y sur de Pisco a Atico, Matarani, Mollendo e Ilo.

Sin embargo, la falta de una verdadera flota de altura para pesca de tunidos, ha permitido que barcos de cerco atuneros de bandera ecuatoriana, panameña, venezolana, española, nicaragüense y guatemalteca ingresen a aguas peruanas extraer, legal e ilegalmente estas especies, bajo el cuento de tener un convenio con el Ministerio de la Producción para descargar materia prima en plantas de conservas de pescado y congelado peruanas, pero terminan llevando la pesca a otros países, esto burlando la Ley, estafando al Perú y evadiendo impuesto.

La mayoría de estos barcos internacionales obtiene permiso para pescar Atún en el Mar peruano, luego de pagar $10 dólares por TM y a afiliarse a descargar materia prima a una planta de enlatados peruana, en tanto las naves que no poseen ningún convenio deben pagar $50 dólares por TM y pueden descargar su producto en otros países, realmente como pago de derecho, una miseria tomando en cuenta que estas especies se comercializan internacionalmente a precios elevados como, la tonelada de Atún aleta amarilla a $2,000 y el Barrilete $1,700 dólares.

Se sabe que la biomasa que ingresa a nuestras costas es de 2’000.000 TM, entre Atún y Barrilete, capturas que mayormente es aprovechada por barcos ecuatorianos, y es que el 60% de su producción anual proviene de nuestro Mar peruano. La Flota atunera de Ecuador esta compuesta por 96 embarcaciones, además de contar con 36 naves de bandera extranjera con convenio de pesca para descargar su materia en ese país.

Cabria preguntar entonces. ¿Si el Atún extraído legalmente en aguas peruanas genera al Ecuador más de 170 mil puesto de trabajos directos, y solo 1,000 TM le origina 1,400 empleos diarios, imaginemos 400,000 TM que es su producción anual, cuantos empleos directos beneficiará a este país?, a esto aparte de la pesca negra que realizan embarcaciones piratas ecuatorianas en nuestro Mar.

Pero el problema no solo radica en la incapacidad del Estado peruano en administrar adecuadamente los recursos pesqueros que son patrimonio del Perú, sino también que Capitanía de Puerto se hace la vista gorda frente a la presencia de barcos ilegales y piratas dentro de nuestras 200 millas marinas, además de avalar que embarcaciones atuneras violenten la Ley que exige que su tripulación este compuesta con el 30% de trabajadores peruanos; sin embargo, emiten el zarpe a sabiendas que estas naves están incumpliendo con el contrato de permiso de pesca, porque solo embarcan 1 o 2 peruanos, a los que pagan 1 dólar por TM, cuando deben cancelar 4 dólares por TM. Encima que esquilman y depredan nuestros recursos marinos, explotan, humillan y abusan de nuestros hermanos pescadores.

Si al tener conocimiento de estos abusos, nos causa indignación; que creen que se puede sentir cuando nuestras autoridades se hacen la vista gorda ante estos atropellos y su silencio cómplice, sigue permitiendo una amplia corrupción que no solo cierra filas en el entorno gubernamental, sino también abre las puertas a una elite transnacional que garantiza su podredumbre corruptiva, con el pago de míseros dolarcillos, por concepto de toneladas de corrupción.

Historia
Quien puede olvidar que el Perú en 1948, fue una potencia atunera hasta 1967, que contó con la última flota atunera PEPESCA, que era la empresa estatal conformada por un complejo pesquero ubicado en el puerto de Paita, y que luego fue vendida durante los gobiernos de Fernando Belaunde y Alan García (primera gestión), convirtiendo a Ecuador en un prestigioso país atunero, debido a que muchos empresarios peruanos y extranjeros emigraron a ese país, pero también Venezuela y México son famosos por su producción de tunidos.

Los puertos que se dedicaron a la industria de tunidos, enlatados de Atún y Bonito fueron Paita, Chimbote- Coishco, Pisco- Puntilla e Ilo

Tomado del noticiario “Perú Pesquero”

CONSEJERO REGIONAL Ing. MARCIAL PALOMINO MILLA VISITO EL UNICO COLEGIO TECNICO INDUSTRIAL PEDRO E. PAULET DE HUACHO, PARA VERIFICAR  EL CALAMITOSO ESTADO DE SUS AULAS Y TALLERES.

Los hizo en compañia del responsable de Defensa Civil del Gobierno Regional Ing.Miguel Angel Cabanillas, el especialista de infraestructura de la UGEL 09, Ing .Gustavo Chumbes y su equipo de imagen. Fue atendido por el Prof. Mercedes Gerardo, Jimenez Tena encargado de la direccion del prestigioso colegio.

CONCLUSIONES DE LA VISITA DE TRABAJO.

1. El Consejo Regional declara en Emergencia el Estado de la Infraestructura del plantel.
2. Con ese sustento el ConsejeroRegional y el Director del plantel solicita al Consejo Regional en la sesion que se llevara a cabo en Sayan el dia jueves 10,aprobar como prioridad  otorganado la partida presupuestaria para la  ejecusino de la construccion de la segunda etapa, segun el Proyecto aprobado por la OPI.
3. Viajan a dicha zona el Director profesor Gullermo Miranda Quispe, el Coordinador Academico, la Sub Directora de Administracion y  el Sub Director de Area Tecnica.

COMO ACTO PREPARATORIO EL CONSEJERO SE REUNE CON LA COMISION DE LA II. EE EN EL GOBIERNO REGIONAL HOY A LA 5 DE LA TARDE EN LA GERENCIA DE INFRAESTRUCTURA.

ASISTEN:
Los representantes del comite de infraestrutura del Colegio , el Director encargado, la Sub Directora de Administracion y el Presidente de la APAFA.

¿Tendra una nueva infraestructura para solucionar en parte el problema de aulas y talleres nuestro unico colegio tecnico industrial? o sera que es una intencion mas del geupo personas que han visitado el Paulet.

¿Sabe Usted porque no construyen aulas nuevas en el Paulet? Porque esta ubicado en una zona urbana. y porque las inversiones publicas dan prioridad a las zonas rurales.

¿Sabe cuantos estudiantes estudian en condiciones de hacinamiento en nuestro viejo colegio? Cerca de 2 mil estudiantes.
¿Y sabe de que lugares vienen los estudintes a nuestro colegio? Vienen de Vegueta, de Huaura, de Sayan, de Carquin, de Hualmay, de Medio Mundo, de la Irrigacion de Santa Rosa y una gran parte de la sierra de Huaura y Oyon; es decir somos un colegio de zona urbana, pero atendemos a estudiantes de zona rural, por nuestra opccion TECNICO INDUSTRIAL.

LA LECTURA EN SU LABERINTO.

 

Cuenta Borges en uno de sus cuentos que un rey de Babilonia mandó a construir alguna vez un laberinto «tan perplejo y sutil que los varones más prudentes no se aventuraban a entrar, y los que entraban se perdían». Con la intención de burlarse, invitó un día a un rey de Arabia, de visita por su corte, a entrar en el laberinto, del cual logró salir luego de muchas horas de angustia, vergüenza y confusión invocando a Alá. De regreso a su reino, el burlado monarca organizó una invasión a Babilonia, capturó a su soberbio rey y lo llevó hasta Arabia, dejándolo en medio del desierto, no sin antes advertirle: «en Babilonia me quisiste perder en un laberinto de bronce con muchas escaleras, puertas y muros; ahora el Poderoso ha tenido a bien que te muestre el mío, donde no hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni fatigosas galerías que recorrer, ni muros que veden el paso». El derrotado rey murió de hambre y de sed luego de vagar durante días sin hallar la salida.

A veces me pregunto en cuál de los dos laberintos nos hallamos cuando buscamos la respuesta a la pregunta por qué fracasamos en lograr que los niños y niñas de segundo grado de primaria aprendan a leer y a entender lo que leen. El primero está plagado de respuestas confusas, simplistas, parciales, sesgadas o falaces, expresadas a veces con tanta convicción y coherencia o de un modo tan categórico que nos hacen entrar por la puerta equivocada. El segundo está limpio de obstáculos que nos impidan avanzar, pero no nos alcanza la visión para distinguir el punto del horizonte hacia dónde dirigir los pasos, ni la paciencia para emprender la larga marcha bajo un clima agobiante.

A riesgo de perderme o de levantar pasadizos y complicaciones adicionales a los que ya existen, siento la irresistible necesidad de ensayar mis propias explicaciones.

Comprensión lectora ¿Un fenómeno de masas?

En primer lugar, hay que admitir una dificultad de entrada. Se supone que los niños que terminan segundo grado de primaria deberían estar en condiciones de leer y entender toda clase de escritos. Esto significa poder encontrar información al inicio, al medio o al final del texto que están leyendo, aún si estuviera escrita de manera diferente a la pregunta que se le hace, reconociendo a la vez el orden de los hechos que se describen. Significa también distinguir de qué clase de texto se trata y el objetivo de su autor con sólo leer el título, sus imágenes o su forma; así como anticipar el contenido de una imagen o texto a partir de algunas pistas, sabiendo comprobarlo durante o después de la lectura. Significa asimismo poder deducir el tema central de un texto y su propósito, cuál es la causa de los sucesos que allí se mencionan, el significado de las palabras o las cualidades de los personajes, partiendo de la información que el texto le ofrece. Finalmente, significa poder formular una opinión sobre el texto y explicar por qué está o no presente un determinado elemento.

La última evaluación censal efectuada el 2011 indica que sólo un 28% de niños de esa edad en todo el país puede hacer eso y que la cifra ya tocó el techo. Lo que me intriga es saber cuántos adultos podrían hacerlo también. Una amiga, docente universitaria en la cátedra de literatura, me decía hace poco al tomar nota de las competencias lectoras demandadas para el segundo grado: «mis alumnos tienen 20 años y la mayoría no sabe leer así». Luego de casi dos décadas de docencia en educación superior, en el nivel de posgrado, yo podría afirmar lo mismo.

En todos los casos, estamos tropezando con un producto de la educación escolar, que se ha esmerado en cultivar en numerosas generaciones la capacidad de recordar y repetir textos escritos, no de analizarlos ni de entenderlos. Peor aún, que ha elevado la escritura a la categoría de un saber sagrado, que sólo en la perfección de su forma lingüística y caligráfica puede salvarse de la abominación de los dioses y la expulsión del paraíso. Como alcanzar la perfección es complicado, la mayoría de nosotros terminados arrojados al mundo de los mortales, convencidos de que todo lo que tenga que ver con la lengua escrita nos está vedado o, en el mejor de los casos, restringido al nivel más simple, básico y elemental de la escala sacra.

Naturalmente, los maestros que deben enseñarle a leer a los niños en el nivel de habilidad que demanda el currículo, son producto de esa misma educación. Ese solo dato nos plantea una paradoja, que no es novedad, pero a la que no hemos prestado me parece la suficiente atención: los docentes de hoy tienen el encargo de promover en sus estudiantes las competencias lectoras que el sistema escolar ni la formación profesional cultivó en ellos. ¿Tendríamos que hacer algo al respecto?

Lo que la política educativa ha hecho durante todos estos años es ofrecerles capacitación didáctica, es decir, los ha informado sobre las secuencias de pasos que deben aplicar en sus aulas para que sus niños aprendan a leer comprensivamente a consecuencia de ellos. También les ha dado capacitación teórica, es decir, les ha dado información lingüística sobre la escritura y el idioma. ¿Y las competencias lectoras? En sentido estricto, los maestros por razones obvias deberían estar en el nivel 5 de la escala de PISA, es decir, en el estándar más alto de habilidad lectora. ¿Entregarles información didáctica y gramatical era el camino para que puedan desarrollarlas? ¿Nos hemos detenido a pensar en esto?

Ahora bien, los reflectores apuntan a los maestros no sin motivo, pero ¿No somos hijos también de la misma educación los directores de escuela, los padres de familia, los funcionarios de educación y hasta los formadores de maestros? ¿Significa algo el hecho de que la sociedad adulta que vive y se mueve alrededor de las escuelas donde los niños aprenden a leer, no lea, lea banalidades, lea poco o lea mal?

Emilia Ferreiro dice que la escuela no alfabetiza para la vida sino para la escuela, es decir, para que los niños puedan apenas escribir la tarea o leer los textos escolares. No se les hace ingresar al mundo escrito para que puedan comunicarse mejor con sus semejantes sino para que memoricen y apliquen las normas lingüísticas. Luego, leer y escribir son cualidades que se abandonan o subordinan cuando estamos fuera de la escuela, no tienen uso social. Me pregunto entonces, cuando hablamos de las cinco capacidades lectoras que los niños deben lograr en segundo grado ¿Cuántos adultos fuera de la escuela entenderán lo que estamos queriendo decir y su trascendencia? ¿Tendremos a las familias como aliadas? ¿O seguirán asociando saber leer con la entonación fluida y melodiosa de un texto en voz alta? ¿Y confundiendo saber escribir con copiar con buena letra y sin errores textos producidos por otros? ¿Este otro dato será importante? ¿Tendríamos que hacer algo al respecto?

Lectura y escritura: un divorcio forzado

En segundo lugar, a alguien se le ocurrió alguna vez con criterio pragmático que el aprendizaje de la lectura podía separarse del aprendizaje de la escritura, como se acostumbraba hacer hace miles de años en la antigua China, Sumeria, Egipto o América Central, donde se inventaron los primeros sistemas de escritura, quizás porque era más sencillo de medir a través de pruebas estandarizadas que la producción escrita. Luego, todos hemos asumido sin mayor discusión que esta separación es válida y nos hemos concentrado en enseñar a leer, perdiendo de vista cuestiones fundamentales.

La primera es que el sistema escolar no introduce a los niños a la lengua escrita a través de la lectura sino de la escritura y lo hace a través de procedimientos arcaicos, pedagógicamente opuestos a los que sustentan el aprendizaje de una lectura comprensiva. No es ningún secreto a estas alturas que la gran mayoría de estudiantes sigue siendo iniciado mediante la transcripción continua de letras, sílabas, palabras y oraciones, así como de técnicas repetitivas y monótonas, que ponen más cuidado en la forma que en el contenido, donde la gramática o la caligrafía y no la creatividad ni la eficacia comunicativa son la medida del logro. Este tipo de iniciación, tampoco es un secreto, está asociada a censuras constantes y vergüenzas públicas, con su secuela de inhibiciones y fobias que convierten la escritura en un objeto indeseable, además de mecanizaciones irreflexivas en la técnica de escribir para copiar dictados o transcribir pizarras sin pensar ni entender nada. En ese contexto, a los niños se les enseña a leer. ¿Este dato será importante? ¿Tendríamos que hacer algo al respecto?

Tomado del Blog de "El rio de Parmeniudes"

URGENTE CAMBIOS EN LA EDUCACION. ¡AHORA!

Escuela del siglo XXI: La agenda del cambio

Mi amigo Mateo tiene una cadena de pequeños establecimientos especializados en hamburguesas, distribuidos en varios distritos de la ciudad de Lima. Los productos que expende son baratos pero no son buenos. Aunque existe un procedimiento de preparación característico a la cadena, no hay supervisión, por lo que cada local los elabora a su modo. Sus administradores acostumbran, por ejemplo, prescindir de algunos ingredientes importantes para abaratar costos y aumentar el margen de sus propias ganancias. En algunos hay que esperar demasiado por el mismo sándwich, en otros cobran por la mostaza y el kétchup, varios locales se ven sucios, en otros los baños no tienen agua. Pero lo que a Mateo le llama la atención es que el público demanda variedad, por lo que ha instruido a todo su personal para que empiecen a ofertar cinco nuevos tipos de hamburguesa y les ha llevado vistosos carteles publicitarios. Ahora la cadena ha ampliado la carta de manera muy atractiva, pero todas las deficiencias señaladas siguen intactas. 

El sistema escolar en el Perú se ha venido administrando al estilo de Mateo. Los problemas estructurales de nuestras escuelas: sus anacronismos pedagógicos, su rigidez organizacional, su gestión vertical y formalista, su ensimismamiento, su gris uniformidad, sus prácticas discriminatorias y hasta sus clásicos abusos o corruptelas, son el sedimento histórico sobre el cual el sistema ha venido colocando órganos democráticos, como el Consejo Escolar, recursos novedosos como libros y laptops, instrumentos interesantes de gestión como el Proyecto Educativo Institucional, o metas comunes de logro educativo, como la comprensión lectora y las capacidades matemáticas básicas. 

No obstante, si buscamos que las escuelas públicas mejoren sus resultados de aprendizaje haciendo uso de medios y recursos más modernos, la política educativa necesita dar un giro espectacular. Para empezar, necesita encarar y resolver lo primordial con absoluta determinación: que todas las escuelas inicien el año escolar con maestros presentes desde el primer día de clases, maestros que asistan regularmente, completen la jornada diaria y hagan uso óptimo del tiempo a favor de los aprendizajes. Que todas las escuelas cuenten también con agua potable, baños en buen estado, limpios y con mantenimiento permanente, así como con las condiciones de seguridad necesarias para prevenir accidentes o robos. 

En segundo lugar, el propio funcionamiento democrático de las escuelas –hoy por hoy indispensable si queremos que nuestros niños aprendan a ser ciudadanos desde temprana edad- requiere varias medidas de política. Una, por ejemplo, dirigida a hacer que sus Consejos Escolares salgan del papel y cumplan de verdad el rol que se espera de ellos: construir y poner en práctica acuerdos sólidos y viables entre alumnos, profesores, directivos y padres sobre los cambios principales a emprender en sus instituciones. Se necesita que estos consejos existan, que sean genuinamente representativos y no manipulados,  que el delegado de los alumnos también sea elegido, no se convierta en un invitado de piedra y tenga posibilidad de informar a sus pares, que se reúnan constantemente a planificar, evaluar y tomar decisiones, no a recibir órdenes del director y que las responsabilidades se compartan en vez de acapararse.

En tercer lugar, romper la plana monotonía de las escuelas –una barrera formidable a la interculturalidad- requiere de la política educativa una promoción activa de los medios y oportunidades disponibles para dotarse de una identidad propia. Por ejemplo, el proyecto educativo, que debiera ayudar a centrar toda la dinámica escolar en los aprendizajes y en sus condiciones básicas, tanto como en los desafíos que plantea a la enseñanza el contexto social y cultural del que forman parte. Un proyecto que necesita aportar ideas claras sobre cómo se debe y cómo no se debe enseñar y aprender, para que los estudiantes puedan responder con éxito a las expectativas que el proyecto está colocando en ellos. 

En cuarto lugar, lograr que las escuelas superen su típico aislamiento de la realidad y la vida cotidiana necesita de oportunidades para aprender a hacer gestión del conocimiento, recuperando y aprovechando pedagógicamente el saber cultural de la comunidad, su memoria histórica, los personajes y trayectorias destacadas, sus actividades productivas y todos los activos que puedan identificarse a favor de los aprendizajes fundamentales de los estudiantes, haciendo alianzas y convenios con una diversidad de actores locales. Conseguir que nuestras escuelas superen su tradicional desprecio por el «mundo exterior» y aprendan más bien a actuar corporativamente para fortalecer la identificación de sus alumnos con su localidad, con su cultura, con su historia, con su propia trayectoria personal, distinguiendo lo más valioso de ellas y abriéndose a intercambiar con otras maneras de ver la vida, necesita impulsos y soportes de diversa naturaleza. 

En quinto lugar, lograr mejores rendimientos requiere también de escuelas que aprendan a no discriminar ni estigmatizar a sus estudiantes por su cultura, su lengua o cualquier otra diferencia, sino que confíen genuinamente en ellos y en sus posibilidades, más allá de cualquier adversidad social o personal e incluso de sus diferencias de temperamento. Escuelas que aprendan  a construir el clima y las condiciones que los hagan sentir acogidos, reconocidos y seguros, estimulados a pensar, producir y aprender, que los induzca a identificarse espontáneamente con su institución, a sentirse parte de ella, no invitados cautivos en casa ajena. Estos aprendizajes implican una lucha tenaz contra sus tradiciones y suponen, en buena medida, un cambio cultural.

En sexto lugar, escuelas que avancen sin retroceder ni estancarse o desviarse en sus esfuerzos de cambio requieren de ayudas para salir de su abandono, su soledad y su auto encierro. Es por eso que desde la política se necesita propiciar su asociación en redes de intercambio y colaboración mutua con escuelas vecinas. Redes activas, que aprendan a generar y sostener intercambios frecuentes, con apertura para hablar de sí mismas sin disimulos y para aprender de las buenas prácticas las demás, redes que construyan una identidad común y lazos de genuina colaboración entre las instituciones que las integran, basados en un sentimiento de pertenencia a un proyecto de cambio compartido. 

Por fortuna, ya existen escuelas en el Perú que han dado pasos firmes en esta dirección y su buen funcionamiento es el mejor testimonio de que esta difícil transformación institucional, que equivale en buena medida a una reinvención audaz e ineludible de sí mismas, no es una utopía inalcanzable. Naturalmente, ninguno de estos cambios se ha producido espontáneamente, sino bajo el impulso y acompañamiento profesional de instituciones no gubernamentales convencidas del valor de la escuela pública y del derecho de los más pobres a tener una buena educación. Este hecho demuestra, así mismo, que un proyecto de reforma profunda de nuestra vetusta institucionalidad escolar es absolutamente viable cuando se acomete el desafío en toda su complejidad, con la seriedad del caso y con las capacidades necesarias. 

La necesidad de este cambio institucional se ha hecho un poco más visible para las políticas educativas en el país recién en los últimos once años. La Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional han ayudado mucho a hacer un nuevo dibujo de la escuela. No obstante, a las autoridades educativas les pareció siempre suficiente poner algo de esto en un reglamento, un cómodo procedimiento que las protege siempre de las terribles complicaciones que supone el querer cambiar la realidad, y que ha hecho correr a las escuelas la misma suerte que las hamburgueserías de mi amigo Mateo. Es decir, han recibido el encargo de mejores resultados, además de libros, televisores o laptops, algunas hasta coliseos y laboratorios, pero manteniéndose como las mismas organizaciones de siempre: instituciones decimonónicas y conservadoras, desconcertadas con la modernidad, dogmáticas y autoritarias por antonomasia y prisioneras irremediables de la cultura oral. Bajo ese envase, jamás florecerá ni la pedagogía ni las interacciones que hagan posible la calidad de aprendizajes que la sociedad peruana les demanda. 

La nueva gestión que se inicia en el Ministerio de Educación bajo el liderazgo de Patricia Salas deberá demostrar que el buen gobierno en un país tan desigual como el nuestro, no necesita sólo de realismo sino también y sobre todo de ambición y de osadía. 

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Lima, lunes 08 de agosto de 2011

LA INDUSTRIA EN PERU.(activ. transformativas)

LA INDUSTRIA (Actividades transformativas)


1. DEFINICIÓN

Las industrias, en general, son conocidas con el nombre de actividades transformativas, porque mediante ellas convertimos las materias primas en productoras manufacturado

s o bienes de consumo.

Como ejemplo tenemos la industria textil, mediante la cual el hombre transforma el algodón, la lana y las fibras sintéticas en hilos, primero, y en telas, después. Luego estos productos, mediante la industria del vestido o de confección, son transformados en prendas de vestir, que son productos manufacturados o bienes de consumo.

2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO INDUSTRIAL

El desarrollo industrial es un anhelo generalizado en todos los países del mundo. Todas las naciones sienten la necesidad de industrializarse porque esto significa alcanzar altos niveles de vida, así como reducir la dependencia de los países con relación a las potencias industrializadas.

Para que un país pueda desarrollar a plenitud sus industrias, requiere de algunos factores indispensables. Por ejemplo:

a. Disponer de abundantes materias primas y energía eléctrica.

b. Contar con el concurso de personal capacitado o mano de obra calificada que participe en la producción.

c. Disponer de capitales que posibiliten la instalación de las plantas industriales o fábricas y lo necesario para la adquisición de materias primas e insumos.

d. Finalmente, un mercado constituido por una población con capacidad económica para consumir lo que la industria produce.

3. PRINCIPALES INDUSTRIAS

Entre las principales industrias figuran las siguientes: la industria textil y de confecciones; la industria de productos alimenticios y bebidas; la industria de productos químicas y farmacéuticos; la industria de la construcción y de los materiales utilizados en ésta; la industria metalúrgica y siderúrgica; la industria metal-mecánica; la industria editorial; etc.

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LA INDUSTRIA DE TEJIDOS DE ALGODÓN



La industria de tejidos de algodón dispone de las fibras del algodón Tangüis, de fibra blanca y de color blanco brillante, y del algodón Pima, de fibras extra largas, de color blanco amarillento.



LA INDUSTRIA DE TEJIDOS DE LANA

La industria de tejidos de lana utiliza lana de alpaca y ovinos. Mediante esta actividad se producen los casimires, gabardinas y lanillas de muy buena calidad, frazadas, etc.
La industria del vestido confecciona con estas telas las prendas de vestir para niños, damas y caballeros, sea en las fábricas o en los talleres artesanales.
LA INDUSTRIA DE TEJIDOS DE FIBRAS SINTÉTICAS
La industria de tejidos de fibras sintéticas utiliza materiales elaborados por la industria química, entre los cuales figuran:

-El nylon o nailon, de aspecto transparente y lustroso, con apariencia de seda, resisten a la tracción.

-Los poliésteres, también fibra artificial, inarrugables, conocidos en el mercado con los nombre de terylene y dacrón.

-Fibras acrílicas como el orlón, el acriban, el zefrán y el cuslán.

- El rayón, conformado por fibras artificiales y celulosa, conocido en el mercado con el nombre de sedas artificiales; etc.

De estas fibras sintéticas y artificiales se confeccionan telas para vestidos, cortinas, tapices, etc.
LA INDUSTRIA DEL VESTIDO

Las industrias de confección utilizan telas de algodón, lana y fibras sintéticas, esta rama industrial confecciona las prendas de vestir de acuerdo a la estación y a la moda.

LA INDUSTRIA AZUCARERA

Mediante esta industria se muele la caña de azúcar, que es un producto agrícola, y se fabrica el azúcar, en sus dos variedades principales: azúcar rubia y azúcar refinada, destinadas a la alimentación.

LA INDUSTRIA LÁCTEA

La industria láctea tiene como propósito producir leche evaporada y condensada, leche en polvo y leche pasteurizada, además de una gran variedad de productos derivados. Operan en el Perú la fábrica de leche Gloria, en Arequipa y la fabrica de leche Nestlé, en Chiclayo. Además hay muchas plantas pasteurizadotas de leche instaladas en Lima Metropolitana.
LA INDUSTRIA OLEAGINOSA
Esta rama de la industria tiene por finalidad producir aceite para el consumo humano, utilizando las semillas del algodón, las aceitunas o frutos del olivo, el aceite de pescado y los frutos de la palma aceitera que s cultiva en el Huallaga Central, cerca de la localidad de Tocache.

LAS INDUSTRIAS DE HARINA, FIDEOS Y PANES

Esta rama industrial es de suma importancia por cuanto produce el alimento mas difundido de la población urbana: la harina, el fideo, los panes y las galletas. Esta rama industrial esta constituida por varias industrias.

LA INDUSTRIA DE PESCADO EN CONSERVA

La industria de pescado en conserva utiliza los recursos extraídos del mar del Perú y se halla localiza en las principales ciudades del litoral, como el Callao, Chimbote, Paita, ilo, Coishco, etc.

LA INDUSTRIA DE BEBIDAS

Esta rama industrial es muy amplia, pues comprende la fabricación de bebidas gaseosa y una gran variedad de bebidas alcohólicas.

LA INDUSTRIA FARMACÉUTICA

La industria farmacéutica tiene por finalidad producir las medicinas o medicamentos para tratar o curar las enfermedades de las personas y de los animales, como son: los antibióticos, tónicos, vitaminas, inyectables, vacunas, sueros, jarabes, etc. y productos relacionados con la higiene personal.

Muchas compañías farmacéuticas realizan tareas de investigación y desarrollo con el fin de introducir nuevos tratamientos mejorados. En algunos países, cada etapa de las pruebas de nuevos fármacos con animales domésticos (de granja o de laboratorio) o con seres humanos, debe recibir la autorización de los organismos reguladores nacionales.

Si se produce la aprobación final se concede la autorización para utilizarlos en condiciones determinadas. En otros países se puede obtener el permiso para distribuir un fármaco presentando la autorización del país de origen.

Los boticarios y químicos fabricaban diversos preparados con estas sustancias, como extractos, tinturas, mezclas, lociones, pomadas o píldoras. Algunos profesionales confeccionaban mayor cantidad de preparados de la que necesitaban para su propio uso y los vendían a granel a sus colegas.

LA INDUSTRIA SIDERÚRGICA

La industria siderúrgica tiene por finalidad producir acero, producto que se obtiene por la combinación del hierro con una pequeña cantidad de carbono (menos del 2%) y que adquiere extrema dureza por el temple.

La técnica de presurización permite una mejor combustión del coque y una mayor producción de hierro. En muchos altos hornos puede lograrse un aumento de la producción de un 25%. En instalaciones experimentales también se ha demostrado que la producción se incrementa enriqueciendo el aire con oxígeno.

El proceso de sangrado consiste en retirar a golpes un tapón de arcilla del orificio del hierro cercano al fondo del horno y dejar que el metal fundido fluya por un canal cubierto de arcilla y caiga a un depósito metálico forrado de ladrillo, que puede ser una cuchara o una vagoneta capaz de contener hasta 100 toneladas de metal

Cualquier escoria o sobrante que salga del horno junto con el metal se elimina antes de llegar al recipiente. A continuación, el contenedor lleno de arrabio se transporta a la fábrica siderúrgica.

En esas plantas, los hornos siderúrgicos se cargan con arrabio. El metal fundido procedente de diversos altos hornos puede mezclarse en una gran cuchara antes de convertirlo en acero con el fin de minimizar el efecto de posibles irregularidades de alguno de los hornos.

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PROCESO DE DESCOLONIZACION. INDEPENDENCIA Y REVOLUCIONES EN AFRICA Y ASIS

CAUSAS DE LA DESCOLONIZACIÓN


• Influencia de las dos guerras mundiales: las colonias se vieron obligadas por sus metrópolis a participar en las guerras y luego no obtuvieron ninguna recompensa. Esto provoca en las colonias un descontento y un deseo de emancipación.

• Actitud favorable a la descolonización por parte del presidente Wilson de EEUU en los catorce puntos y de las grandes Potencias en el tratado de Versalles y en la Carta del Atlántico. También apoyaron la independencia de las colonias la Sociedad de Naciones y la ONU.

• Actitud favorable a la descolonización defendida por la iglesia católica en las encíclicas "Pacem in terris" del Papa Juan XXIII y "Populorum progressio" del Papa Pablo VI.

• Desproporción entre el crecimiento de las colonias (en aumento) y las metrópolis (en disminución).

• Los principales líderes de las colonias ha estudiado en Europa y han estado en contacto con la civilización occidental lo que provoca en ellos un deseo por hacer de las colonia unos lugares más libres y desarrollados. Estos deseos se plasmarán en partidos nacionalistas y en movimientos de unión y solidaridad (panafricanismo, panarabismo...)
TIPOS DE DESCOLONIZACION

• Negociada: Se establecen acuerdos para lograr la independencia entre la metrópoli y las colonias. Ejemplo: la India.

• Iniciativa de la metrópoli: la metrópoli cede la soberanía de forma pacífica y rápida a sus colonias. Ej. Algunos países africanos.

• Lucha armada: guerra entre la metrópoli y su colonia. Ej. Argelia.
FASES

1ª Fase:

Se inicia después de la II Guerra Mundial (1945) y afectó a las colonias británicas, holandesas y francesas.

Se realizan dos conferencias internacionales para tratar el tema de la descolonización:

- 1949 Conferencia de Nueva Delhi -> Reunión de los principales países coloniales de Asia y África reclamando su independencia.

- 1955 Conferencia de Bandung (Indonesia)

Países convocantes: Birmania, Ceylán, India, Indonesia y Pakistán.

Países participantes: países de África y Asia recientemente creados.

Conferencia afroasiática: conferencia de Bandung

El propósito de la reunión fue analizar los problemas que se les planteaban como consecuencia de haber sido colonias. Se defendió la neutralidad política.
Decisiones que se toman:

• Respeto de los derechos fundamentales del hombre

• Respeto de la soberanía e integridad territorial de las naciones.

• Reconocimiento de la igualdad de todas las razas y las naciones.

• No intervención en los asuntos internos de otros países.

• Respeto al derecho de cada nación a defenderse por sí sola.

• No participación en acuerdos de defensa mutua destinados a favorecer los intereses particulares de una gran potencia.

• Abstención de amenazas y del uso de la fuerza contra cualquier país.

• Solución de los conflictos internacionales por medios pacíficos.

• Fomento de los intereses mutuos y de la cooperación.

• Respeto a la justicia y a las obligaciones internacionales.

Como consecuencia de la Conferencia de Bandung nació el Movimiento de los Países no alineados. Su objetivo era mantener la posición neutral ante la política de EEUU y de la URSS.

2ª Fase:

Afecta fundamentalmente al norte de África (Libia, Egipto y Argelia, así como los protectorados franceses de Túnez y Marruecos).

Cronológicamente la situamos en los años 1950-1960.

3ª Fase:

Se da principalmente en el África negra correspondiendo a colonias francesas y británicas.

Cronológicamente: 1960-1970

4ª Fase:

Corresponde a las islas del Océano Pacífico, Océano Indico, Mar Caribe y posesiones de España (Guinea española y el Sahara) y portuguesas (Mozambique, Angola, Cabo Verde y Guinea portuguesa)

Cronológicamente: a partir de 1970.

EL PROCESO DESCOLONIZADOR

Finalizada la Guerra Mundial, surgió un fuerte espíritu independentista.

los nuevos estados asiáticos: el caso de la india.

1949: estado indonesio independiente

1945: República Democrática de Vietnam.

1954: Francia se retiro del territorio.

1947: el partido del congreso fue declarado fuera de ley y sus dirigentes fueron perseguidos.

1946: se creo en la india un gobierno provisional.

1947: Londres concede la independencia ala colonia, eso sí, en dos estados: Pakistán y la India.

1974: guerra de sucesiones de Bangla Desh

La independencia del mundo Árabe:

1945: el gobierno británico manifestó su voluntad de abandonar los protectorados y el resultado fue la creación del estado israelí en 1948.

1953: los británicos abandonan sudan.

1956: nacionalizar el canal de Suez

1958: nació el nuevo Irak

1962: Yemen del Sur

1960: Somalia y Mauritania

1961: Kuwait

1969: Libia

1971: Qatar y los Emiratos Árabes

La independencia de Magreb: el ejemplo de Argelia.

El Magreb presenta dos vías de descolonización muy diferentes.

Por un lado Marruecos y Túnez, y por otro Argelia.

1956: independencia de Marruecos

1957: independencia de Túnez

El caso de Argelia fue muy diferente, mucho más complejos y sangrientos. Francia tenía muchos intereses comprometidos.

1962: Republica Popular y Democrática de Argelia, presidida por Ben Bella, quien implantó un régimen con un cierto aire socializante.

El despertar del África Negra

Entre 1955 y 1965 la independencia de los países africanos fue continua.

1963: Kenia consigue la independencia, Ghana en 1957, Nigeria en 1960, Sierra leona y Tanganika en 1961 y Uganda en 1962.

En la zona austral, hacia 1961 se proclamaron independientes y consolidaron u régimen apartheid. En 1991, fin del apartheid.

En 1963, Rhodesia del Norte de convirtió en Zambia.

El gobierno de Angola apoyó los movimientos independentistas y antiapartheid.

CONSECUENCIAS DE LA DESCOLONIZACIÓN

Para los países descolonizados (antiguas colonias):

- Se endeudaron

- Neocolonialismo: dependen de las economías occidentales.

- Inestabilidad política. Frecuentes golpes de estado. Problemas con las fronteras.

Para el resto del mundo:

- Integración de los nuevos países independientes en la ONU

- Aparición del neocolonialismo como nueva forma de dominación económica

- Regreso de los colonos de las antiguas colonias a la metrópoli.

Para África negra:

- Alto crecimiento demográfico, pobreza y hambre.

- Éxodo rural masivo a las ciudades.

- La economía, que depende del exterior y se basa en la exportación de materias primas y la importación de productos manufacturados.

- La influencia del modo de vida occidental -> pérdida de los valores que la han caracterizado.

- Inestabilidad política.
ACTIVIDADES
1.En el mapa politico de Africa y Asia ubicar e identificar las colonias francesas, inglesas, portuguesas , holandeses, belgas y españolas y .
2. Colorear cada pais independiente y señalando el tipo de independencia que tuvieron.( pacifica, violenta etc.)
3. Estudiar para el examen los temas:
-Relieveterrestre
- Proceso de descolonizacion.
¡Suerte!